Herwig Burian zu Bildungsstandards

Praxiserfahrungen zu Bildungsstandards von Herwig Burian

 


 

Einleitung: Wozu Bildungsstandards?

1. Sind Bildungsstandards der entscheidende Hebel zur Qualitätsverbesserung?

Europäische Rahmenbedingungen der Qualitätsdiskussion

Österreichische Rahmenbedingungen der Qualitätsdiskussion

Mögliche negative Folgen der Standardisierung

Lehrplan und Bildungsstandards

2. Die Lesekompetenz und die Präsentations- Kompetenz trennen! Zu den Lese-Standards für Deutsch (8. Schulstufe)


 

Wozu Bildungsstandards?

Ich möchte meine Stellungnahme zur Standards-Diskussion in zwei Abschnitte gliedern:

  • In einem ersten Teil beschäftige ich mich mit den Bildungsstandards im Allgemeinen. Trotz meiner Skepsis und meiner von Anfang an sehr kritischen Haltung zu einigen Tendenzen in der österreichischen Bildungspolitik der letzten Jahre habe ich mich als Deutschlehrer am BG/BRG Villach St. Martin mit einigem Optimismus und einigen positiven Absichten entschlossen, an der ersten Erprobungsphase der neuen Bildungsstandards während des vergangenen Schuljahres teilzunehmen. Meine Schule war eine der 18 Pilotschulen Österreichs (eine AHS und eine Hauptschule pro Bundesland). In der Zwischenzeit hat sich meine Skepsis eher verstärkt, und ich möchte diese in ein paar über mein Fach Deutsch hinausgehenden Gedanken zu den Bildungsstandards begründen.
     
  • Im zweiten Teil gehe ich auf einige Aspekte der "Lesestandards für die 8. Schulstufe" ein, wie sie den Deutschlehrerinnen und Deutschlehreren unserer Schule für die erste Erprobungsphase vorgelegen sind (Version 1003 vom Oktober 2003). In der Zwischenzeit wurde diese Handreichung zurückgezogen, sie soll in überarbeiteter und erweiterter Form im Herbst 2004 erscheinen. Ich halte es aber trotz der Rücknahme für sinnvoll, auf einige Probleme im Zusammenhang mit dieser Handreichung einzugehen.

 


 

1. Sind Bildungsstandards der entscheidende Hebel zur Qualitätsverbesserung?

Qualitätsoffensive, Qualitätskontrolle, Output-Orientierung etc. - diese und ähnliche Schlagworte dominieren die Bildungsdiskussion der letzten Zeit. Auch wenn die österreichische Schule sicher viel leistet, wird niemand etwas gegen eine Qualitätsverbesserung sagen, vor allem in Anbetracht vieler vorhandener Mängel. Diesbezüglich einige mir wichtig erscheinende Beispiele:

 

  • Die österreichische Schule ist mit ihrem System der Benotung zu stark geprägt vom Aburteilen, zu wenig vom Fördern. Überhaupt stehen dem Lehrpersonal zu wenig Mittel zur individuellen Förderung bei Schwächen einzelner Jugendlicher zur Verfügung.
     
  • Die österreichische Schule befähigt die Schülerinnen und Schüler zu wenig dazu, ihren Lernprozess selbständig zu organisieren
     
  • Der Vorwurf der zu starken Input-Orientierung statt der wichtigeren Output-Orientierung ist wohl berechtigt (auf Deutsch: für die Lehrerkräfte steht oft im Vordergrund, dass der Stoff vorgetragen wurde, das Kapitel abgehakt ist und nicht die Frage, welche Grundkompetenzen die Auszubildenden wirklich beherrschen)
     
  • Der Qualitätsunterschied zwischen den einzelnen Schulen desselben Typus ist doch beträchtlich (Ergebnisse der PISA- Studie, etc.)
     
  • Der Unterschied im Leistungsniveau innerhalb ein- und derselben Schule ist auch zu hoch.
     
  • Die Qualitätsüberprüfung innerhalb der Schulen funktioniert nicht zufriedenstellend: teilweise fehlt diese vollständig, manchmal ist sie noch geprägt von wenig hilfreicher obrigkeitsstaatlicher Kontrolle; vor allem müssten die Ansätze von Supervision und individuellem Coaching für Lehrkräfte massiv ausgebaut werden, usw., usf.

 

Notwendig ist eine Qualitätsverbesserung des Gesamtsystems der österreichischen Schule und eine kontinuierliche Diskussion darüber. Es ist zu fragen, welche Rolle die Bildungsstandards in diesem Qualifizierungsprozess spielen können.

Zuerst aber einige Bemerkungen zu den europäischen und nationalen Rahmenbedingungen der Qualitätsdiskussion

 

Europäische Rahmenbedingungen der Qualitätsdiskussion

Die österreichischen Anstrengungen auf dem Bildungssektor sind beeinflusst von den Bemühungen der Europäischen Union zur führenden Wirtschaftsmacht der Welt zu werden. Der Europäische Rat hat anlässlich seiner Tagung von Lissabon dieses ehrgeizige Programm der EU für die nächste Dekade bis 2010 am 24. März 2000 folgendermaßen formuliert: "Die Union hat sich heute ein neues strategisches Ziel für das kommende Jahrzehnt gesetzt: das Ziel, die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen" (Schlussfolgerungen des Vorsitzes - Europäischer Rat (Lissabon) 23. und 24. März 2000; zit. nach http://%20europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/index_de.html)

Die verstärkten bildungspolitischen Anstrengungen der EU stehen unter dem Motto "lebenslanges Lernen Realität werden lassen" und "ein Europa der allgemeinen und beruflichen Bildung schaffen". ("Allgemeine und berufliche Bildung 2010. Die Dringlichkeit von Reformen für den Erfolg der Lissabon-Strategie." Gemeinsamer Zwischenbericht des Rates und der Kommission der EU; Amtsblatt der EU vom 30. 4. 2004)

Natürlich wollen die Verantwortlichen der EU auch die Erreichung von Standards und Bildungszielen überprüfen und die Fortschritte der EU-Mitgliedsstaaten vergleichen. Eine Arbeitsgruppe der EU-Kommission hat insgesamt 29 Indikatoren und Benchmarks ausgearbeitet, damit die bildungsmäßigen Leistungen der einzelnen Staaten vergleichbar werden. ("Final list of indicators to support the implementation of the work programme on the future objectives of the education and training systems" Standing group on indicators and benchmarks; http://europa.eu.int/comm%20/education/policies/2010%20/doc/indicators?and?benchmarks_en.pdf; Juli 2003)

Unter diesen Indizes finden sich neben den öffentlichen Bildungsausgaben auch Kriterien wie Lesekompetenz bzw. Kenntnisse bezüglich der Fremdsprachen und der naturwissenschaftlichen Fächer, etc.

Heuer wurde von der EU-Kommission eine zwölfköpfige Sachverständigengruppe eingerichtet, welche den im Hinblick auf 2005, die Halbzeit der Lissabonstrategie, erreichten Umsetzungstand beurteilen soll. Sie wird vom ehemaligen niederländischen Ministerpräsidenten Wim Kok geleitet. (ÖGB-Präsident Fritz Verzetnitsch ist der einzige Österreicher in dieser Gruppe.)

Österreich wird von Seiten der EU wegen seiner relativ geringen Budgetmittel für "Forschung und Entwicklung" kritisiert. (Die Bruttoinlandsausgaben für Forschung und Entwicklung liegen in Österreich mit 1,9 Prozent des BIP unter dem EU-15-Durchschnitt (2 %). Aus: Aktualisierter statistischer Anhang zum Bericht der Kommission für die Frühjahrstagung des Europäischen Rates; Strukturindikatoren http://europa.eu.int/comm/lisbon_stra-tegy/pdf/statistical_annex%20_de.pdf; 2004, Seite 13) Der Bildungsstand der Jugendlichen insgesamt liegt aber über dem EU-Niveau (Gemessen am Prozentsatz der Bevölkerung im Alter von 20-24 Jahren mit mindestens Sekundarstufe-II-Abschluss. Ebda, Seite 15; Österreich wird bezüglich dieses Kriteriums aber bereits von seinen Nachbarländern Tschechien, Slowenien und Slowakei überholt..). Unter dem Druck der EU wird Österreich auch einen "Bildungsplan 2010" entwickeln (Qualitätsmemorandum des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur im Anschluss an die Bildungstagung vom 3./4. Juni 2004 in St. Johann im Pongau).

So erfreulich die verstärkten Bemühungen der EU auf dem Bildungssektor sind, so fragwürdig erscheint mir die Unterordnung unter das Ziel "Wirtschaftswachstum". Oberstes Ziel aller Bildungsbemühungen müssen die umfassenden Entfaltungsmöglichkeiten der Menschen, die optimale Entwicklung ihrer Fähigkeiten und nicht die Schaffung des führenden Wirtschaftsraumes der Welt sein. Bildungsinhalte sind nicht nach wirtschaftlichen Effizienzkriterien auszurichten.

 

Österreichische Rahmenbedingungen der Qualitätsdiskussion

Die Verantwortlichen des sich "Zukunftsministerium" nennenden Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur (BMBWK) sprechen von einer Bildungs- und Qualitätsoffensive für die österreichische Schule. In den letzten Jahren waren aber die bildungspolitischen Maßnahmen dieses Ministeriums wenig zukunftsweisend von qualitätssenkenden Sparmaßnahmen geprägt.

Erinnert sei nur an die zwei einschneidensten dieser Schritte: die Streichung der Werteinheit für die Klassenvorstände und die überfallsartige Kürzung von etwa zwei Wochenstunden pro Schulstufe bei gleichbleibenden Lehrplänen und wachsenden Anforderungen an die Bildungsarbeit.

Der relative Anteil der Bildungsbudgets am Gesamtbudget sinkt, in der für eine Qualitätssteigerung wichtigen Lehrerausbildung dominiert der Sparstift, in vielen höheren Schulen wächst die Zahl der Schüler/innen pro Klasse. (Die Unterstufe meiner Schule, des BG/BRG Villach St. Martin, - und die ist ja von der Standards-Diskussion betroffen - besuchten beispielsweise im heurigen Schuljahr 901 Schülerinnen und Schüler. Fast 700 davon, also drei Viertel der Jugendlichen, saßen in Klassen, in denen die gesetzliche Klassengröße von 30 überschritten wurde.)

Auch die 2003 beschlossene Pensionsreform und die Art der derzeit geplanten Pensions-Harmonisierung sind wegen der unzulänglichen Einrechnung von Ausbildungszeiten bildungsfeindlich und konterkarieren die EU-weite Kampagne zum "lebenslangen Lernen".

Das Wort von der ministeriellen Bildungsoffensive verkommt unter diesen Umständen zur Realitäts-verkehrenden Floskel und es stellt sich die Frage, ob die Standards-Einführung nicht anderen Zielen als der Qualitätsverbesserung dient, im besten Fall die Funktion einer Schadensbegrenzung hat.

Aber sie kommen jedenfalls - die Bildungsstandards. In den Regierungsprogrammen von Schüssel I und Schüssel II wurde ihre Einführung festgeschrieben. Den ministeriellen Unterlagen ist das voraussichtliche Procedere zu entnehmen: Nächstes Schuljahr beginnt die Erprobungsphase II mit etwa 100 beteiligten Schulen. Um das Jahr 2006 müssen die Testinstrumente normiert sein. Von diesem Zeitpunkt an soll jährlich an etwa 10 Prozent der Schulen - Auswahl nach dem Zufallsprinzip - die Einhaltung der bundesweit geltenden Bildungsstandards mittels Testverfahren überprüft werden.

 

Mögliche negative Folgen der Standardisierung

Sicher kann sich die Diskussion über die Standards-Inhalte auch befruchtend auf die fachspezifische Debatte auswirken. Z.B. schadet es den Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern keineswegs, sich näher mit der Frage auseinanderzusetzen, wie die Lesekompetenz der heranwachsenden Jugend gefördert werden kann. Zu dieser Auseinandersetzung leistet sicher die Standard-Broschüre der Deutsch-Arbeitsgruppe einen Beitrag. (Bedauerlich aber ist in diesem Zusammenhang, wie rudimentär und oberflächlich in der österreichischen bildungspolitischen Debatte die Diskussion um die recht wichtigen Ergebnisse der letzten PISA-Studie geführt wurde.)

Insgesamt aber überwiegen für mich die möglichen negativen Folgen. Ich möchte die vier mir am wichtigsten erscheinenden Kritikpunkte kurz anführen:

  • Standards engen ein, sie betreffen nur einen Teil der zu vermittelnden Bildungsinhalte. In vielen Fällen werden sich Lehrerinnen und Lehrer bemüßigt fühlen, das über die Standards abzuprüfende handwerkliche Wissen stärker zu trainieren. Andere ebenso wichtige - vielleicht noch wichtigere - nicht so klar messbare Bereiche des Unterrichtes werden zu kurz kommen
  • Standards ermöglichen die Auslagerung von bisherigen Aufgabenbereichen der Schule. Sie erleichtern die Einführung von externen Prüfungen, die ich aus der Sicht einer ganzheitlichen Erzieherrolle ablehne. Kontrollfunktionen können einfacher an private Institutionen übergeben werden, etc. So soll die Korrektur der Standards-Tests bereits "durch qualifizierte Praktiker/innen u. Fachdidaktiker/innen" erfolgen (Powerpoint-Präsentation zu den Bildungsstandards von LSI Josef Lucyshyn, vom 20. 7. 2004)
  • Die derzeitige Konzeption der Bildungsstandards ist zu sehr auf das Überprüfen und zu wenig auf das Fördern ausgerichtet. Was nützt es, wenn Kompetenzlücken im Rahmen einer Standards-Überprüfung bei einigen Schülerinnen und Schülern festgestellt werden, diese Lücken aber nicht mehr an der Schule beseitigbar sind? Die Tests müssten zu einem so frühen Zeitpunkt durchgeführt werden (also nicht am Ende der 4. oder 8. Schulstufe), dass eine Mängelbehebung noch mit einiger Aussicht auf Erfolg greifen kann.
  • Die Standards-Einführung spaltet die Lehrerschaft und wird zwei "Klassen" von Lehrer/innen schaffen. Denn die Testadministration für die Bildungsstandards soll "lokal durch speziell ausgebildete Lehrer/innen" erfolgen (Ebda, Seite 15). Logischerweise werden die Testadministrator/innen eine Art von Kontrollfunktion gegenüber den diesbezüglich nicht geschulten Kolleg/innen bekommen.

Würde der Dienstgeber mit den Standards wirklich eine durchgehende Qualitätsverbesserung anstreben, müssten meiner Meinung nach alle Deutsch-, Mathematik- und Englisch-Lehrer/innen das Instrumentarium der Standards-Überprüfung beherrschen.

Die Lehrergewerkschaften haben in Verhandlungen mit dem Dienstgeber einige wichtige Punkte durchgesetzt: So müssen zusätzliche finanzielle Mittel die Einführung der Standards begleiten. Die Ergebnisse der Standards-Überprüfungen dürfen nicht zu Schulrankings führen, dürfen nicht in die Schüler/innen-Benotung und die Lehrer/innen-Beurteilung einfließen. Meiner Meinung nach sind einige dieser gewerkschaftlichen Erfolge zu relativieren oder werden so nicht zu halten sein. Zumindest indirekt werden die standardisierten Tests Auswirkungen auf die Benotung der Schüler/innen und die Beurteilung der Lehrer/innen haben. Auch eine Art Schulranking wird sich über die Standards sicherlich durchsetzen. Gegen die letzten drei Punkte lässt sich meiner Meinung nach nicht viel sagen, wenn die Überprüfungen seriös durchgeführt werden und die "Schulrankings" nicht an die Vergabe steuerlicher Mittel gekoppelt werden.

Ein Hauptproblem bei der Standards-Implementierung scheint mir aber die mangelnde Abgrenzung der Standards gegenüber den Lehrplänen zu sein.

 

Lehrplan und Bildungsstandards

Seitdem ich als Lehrer mit dem Thema der Standards konfrontiert worden bin, hat sich mir die Frage aufgedrängt, warum die von den Schülerinnen und Schülern zu erlernenden Grund-Kompetenzen, die Bildungsstandards, nicht in den Lehrplänen festgeschrieben werden.

Ein führendes Mitglied der ministeriellen Steuerungsgruppe zur Implementierung der Bildungsstandards, der Salzburger Landesschulinspektor Josef Lucyshyn, stellt in seiner Broschüre zu den Standards zu dieser Beziehung zwischen Standards und Lehrplan fest: "Bildungsstandards formulieren die zu erreichende Zielebene bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe bzw. einem bestimmten Abschluss, während Lehrpläne den Weg zur Zielerreichung beschreiben und strukturieren."

Dieser Abgrenzungsversuch kann nicht überzeugen, denn genau die den Standards zugeschriebene Funktion - das "Formulieren der zu erreichenden Zielebene bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe" gehört zu den genuinen Aufgabenbereichen eines Lehrplanes.

Hier handelt es sich um keine Wortklauberei, denn die Klärung dieser Frage hat massive, vor allem demokratiepolitische Konsequenzen. Die Lehrpläne beschließt nach Beratung durch Fachdidaktiker und Fachdidaktikerinnen der Gesetzgeber, das österreichische Parlament. Welche Legitimation haben die ministeriellen Arbeitsgruppen für die Fächer Deutsch, Englisch und Mathematik? Für eine lange Zeit (Bildungsstandards müssen kontinuierlich den akutellen Anforderungen angepasst werden) werden diese Arbeitsgruppen in einem gewichtigen Ausmaß die Bildungsinhalte in den von den Standards betroffenen Fächern beeinflussen. In einigen Bereichen greifen sie meiner Meinung nach mit ihrer Arbeit in gesetzgeberische Kompetenzen ein. Zumindest für das Fach Deutsch sehe ich das so. Denn der aktuelle Deutsch-Lehrplan aus dem Jahre 2000 ist auf einem zu theoretischen und abstrakten Niveau formuliert, viele Festlegungen sind gut klingende Floskeln, welche den Schulpraktikern wenig konkrete Wegeweisungen bieten. Diese Schwäche der Lehrpläne ist mit ein entscheidender Grund für die Qualitätsproblematik im Bildungsbereich. Es bleibt also der Deutsch-Arbeitsgruppe gar nichts anderes übrig als mit ihren Konkretisierungen für die Bildungsstandards in den Lehrplanbereich vorzustoßen.

Damit stellt sich aber auch verstärkt die Frage nach dem Gewicht der Fachdidaktik in dem ganzen Prozess der Standards-Entstehung. In den ministeriellen Unterlagen zur Standards-Pressekonferenz vom Frühjahr 2004 findet sich die Feststellung, dass die Bildungsstandards von "Fachdidaktikern und Schulpraktikern" ausgearbeitet werden. Hier regen sich wohl berechtigte Zweifel. Welche wissenschaftlich tätigen Fachdidaktiker sitzen in der Deutsch-Arbeitsgruppe, wird die Steuerungsgruppe von Pädagogen beraten, die auf universitärer Ebene arbeiten?

Viel zielführender wäre es meinem Erachten nach, die angepeilte Qualitätsverbesserung über den Hebel der Lehrpläne sicherzustellen. Sicher - es gibt auf dieser Ebene auch negative Erfahrungen. Wenn man aber die notwendige Lehrplandiskussion, von der Fachdidaktik wissenschaftlich begleitet, auf breiter Basis organisiert, wenn eine modernisierte Lehrerfortbildung mehr Gewicht bekommt, wenn die Erfahrungen aus den internationalen Studien wie TIMSS und PISA in den Schulen breit aufgearbeitet, die Möglichkeiten des individuellen Förderunterrichts massiv verbessert und endlich Mittel für die Evaluation, die Supervision und das Lehrer-Coaching an den Schulen zur Verfügung gestellt werden, dann kann man eine größere und nachhaltigere Qualitätssteigerung der österreichischen Schule erreichen als mit der Einführung der Bildungsstandards.


 

2. Die Lesekompetenz und die Präsentations-Kompetenz trennen! Zu den Lese-Standards für Deutsch (8. Schulstufe)

Die sicher in vielen Aspekten anregende Broschüre zu den Lesestandards vom Oktober 2003 weist meiner Meinung nach vier Mängel auf, die ich trotz der Zurückziehung dieser Broschüre durch die Arbeitsgruppe erwähnen möchte.

Die Handreichung trennt nicht klar zwischen der Lesekompetenz und der Präsentations-Kompetenz. Sie legt auch unter fälschlicher Berufung auf die PISA-Untersuchung und den österreichischen Lehrplan ein viel zu großes Gewicht auf das Laut-Lesen-Können, was meiner Meinung nach negative Folgen für die Unterrichtspraxis haben muss.

Die Fähigkeit des Lesens und der Sinnerfassung besitzt demnach jemand, der einen Text laut, flüssig, möglichst fehlerlos und mit sinngemäßer Betonung vor einem Publikum vortragen kann (Lesestandards, S 16). Hier wird meiner Meinung nach die Fertigkeit des Lautlesens völlig unzulässig verabsolutiert.

Berufung auf PISA und den österreichischen Lehrplan nicht nachvollziehbar:

  • Im Rahmen der PISA-Studie 2000 wurde die Lesekompetenz der 15- bis 16-jährigen keineswegs mündlich erhoben. Die Testhefte des Haupttests mussten schriftlich bearbeitet werden, ebenso die Tests zur Überprüfung der basalen Lesefertigkeiten: "Sätze-Lesen", "Lesegeschwindigkeitstest" und "Smiley-Test" (Technischer Report, S 112-116)
     
  • Der österreichische Lehrplan für die Unterstufe spricht nur an einer Stelle vom lauten Lesen und zwar nur im Bezug auf den Zweitspracherwerb. Sonst spricht er nur von der "Fähigkeit zum sinnerfassenden Lesen". Sinnerfassend lesen kann man selbstverständlich auch, wenn man stumm liest.

Überprüft man die Lesekompetenz, indem man die Schüler/innen laut vorlesen lässt, überprüft man zumindest bei einem Teil der Jugendlichen eher die psychische Belastbarkeit, aber sicher nur rudimentär die Lesekompetenz. Als "Beweis" möchte ich die schriftliche Aussage einer Schülerin anführen, spontan niedergeschrieben nach einer Klassendiskussion über das laute und stumme Lesen:

"Ich lese wirklich gerne und viel. Es könnte schon auf so ein Buch pro Monat kommen. ... Schon seit ich lesen gelernt habe, habe ich das Lautlesen gehasst. Wenn man etwas vorlesen muss, muss man auch auf die Betonung achten, und da kommt man dann mit dem Denken nicht mit. Außerdem versagt einem die Stimme ziemlich oft und dann wird man aufgeregt und kann sich gar nicht mehr konzentrieren. ... Wenn man vor der Klasse ein Referat vortragen muss und eine Textstelle zum Vorlesen ausgewählt hat, ist es nicht so schlimm, weil man den Text ja bereits kennt. Man kann sich daheim überlegen, welche Sachen wichtig sind, und die dann beim Vorsprechen besonders herausheben."
N. Sch., 4. Klasse AHS

Da muss ich nichts hinzufügen.

Auch haben SchülerInnen mit einer Lese-/Rechtschreibschwäche - und das sind nicht so wenig - in diesen Bereichen gewisse Defizite. Wenn man sie laut vorlesen lässt, macht man ihre Defizite öffentlich und stellt sie bloß. Fachleute betonen deshalb auch, dass man legasthene Kinder keinesfalls zum lauten Vorlesen unbekannter Texte vor einer Klasse zwingen soll. So schreibt z.B. Maria Götzinger-Hieber in ihrem Artikel "Legasthenie heißt Leseschwäche", "dass das Lautlesen im Unterricht, wie es von manchen Lehrern heute noch geübt wird, von zweifelhaftem Wert ist. Der Schüler, der vorliest, versteht meist nicht so recht, was er liest; er muss sich ja auf die Artikulation konzentrieren. ... Für schwache Leser ist das erzwungene Vorlesen eine unmenschliche Prozedur, die durch nichts zu rechtfertigen ist. Sie profitieren davon in keiner Weise, sie werden nur fortlaufend gedemütigt. Meist können Lehrer gar nicht ermessen, welchen Schaden sie damit den Kindern zufügen. Das immer wiederkehrende Bloßgestelltwerden kann zu massiven Störungen führen" (Götzinger?Hiebner Maria: "Legasthenie heißt Leseschwäche". In: Informationen zur Deutschdidaktik. Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. 17. Jahrgang, Heft1/1993, Seite 84). Leider legt die genannte Broschüre zu den Lesestandards aber nahe, dass genau dieses Vorlesen unbekannter Texte extrem wichtig sei.

Meiner Meinung stellt das laute Vortragen einen eigenen Kompetenz-Bereich dar. Es handelt sich beim Vortragen, beim lauten Lesen, nicht um eine Subqualifikation der Lesekompetenz, sondern um eine Fertigkeit aus dem Bereich des Präsentierens. Ich würde es begrüßen, wenn die Arbeitsgruppe Deutsch in ihre neue Standards-Handreichung Unterlagen zum Kompetenz-Bereich des Präsentierens einarbeiten könnte.

Die Arbeitsgruppe legt aus verständlicher Skepsis gegenüber einer "Testeritis" für die ausgewählten Texte keine ausreichenden Test-Instrumentarien vor. Sie ist so aber sich selbst gegenüber inkonsequent. Die testliche Normierung ist bereits angekündigt, und sie wird auch für Standards-Überprüfungen im Fach Deutsch gelten.

Einige Fragen zu den vorgeschlagenen Texten müssten möglichst objektiviert werden. Tw. war für mich die Auswahl der richtigen Antworten nicht nachvollziehbar (z.B. Text zum Thema "Magersucht") teilweise wurden subjektive Urteile abgefragt. Bei jedem Text - im Besonderen natürlich bei literarischen Texten - fragen die Prüfenden ihre eigene subjektive Textsicht ab, das geht gar nicht anders. Aber in einigen Bereichen (z.B. Text zum Thema "Grafitti") wäre eine stärke Objektivierung anzustreben gewesen.

Im Vergleich zur letzten PISA-Untersuchung wurden zu wenig "nicht-kontinuierliche Texte" eingebaut - vor allem fehlen Statistiken und Diagramme, die heute immer wichtiger werden.

 

Herwig Burian